Skip to main content

#1 ​Sociokulturološki kontekst muzike

· 25 min read
Maja Marijan
UDC: 78.01
     78:316.7
COBISS.SR-ID 274383372
_________________
Received:May 23, 2018
Reviewed:Jun 8, 2018
Accepted:July 03, 2018

#1 ​Sociokulturološki kontekst muzike
[​Musical Framework: A sociocultural approach]

Maja MarijanBelgrade Center for Music and Dance, Serbia[email protected]

Citation: Marijan, M. 2019. "Sociokulturološki kontekst muzike." Accelerando: Belgrade Journal of Music and Dance 4:1

Abstract

In this article music is regarded as one of the means of communication. The author approaches to music as a medium through which humans develop their skills, views, personal preferences, physical and mental abilities, as well as social skills. In this context, the author is trying to define the sociocultural aspects of music and music education. Accordingly, there are three sociocultural factors of music recognized as three ways how music is incorporated and distributed through society, building a sociocultural framework. This framework includes musical identity, music education, and public performance. Development of musical identity, as the first phenomenon, is the integral part of every person. It has been developed since early childhood, and has influence on personal views, ways of clothing, vocabulary, circle of friends, musical tastes. It has been developed independently through musical knowledge and skills, where mass media have the important role in shaping the identity, and particularly musical identity. In this sense, music identity is making up by the society and an environment in which the subject lives. However, the true cultivation of musical tastes and identity is possible only through music education and musical knowledge. Music schools and educative methodologies, as the second sociocultural phenomena through which the music is introduced into the society, have to train musical tastes, psycho-physiological skills and abilities, develop aesthetic theories, incorporate innovative methods in performing music, and introduce the technology into curriculum as the supportive remedy in the learning process and performing music. Furthermore, the state and government have to take a more active role in providing optimal and inspiring environment to schools, teachers and students in the field of music education. Finally, music performance, considered as sociocultural event, has to be integral part of the music pedagogy. Since the performance of classical music encountered the new age of technology and mass media, it has been suggested that a creative approach and an exploration of audio-visual integration have to be introduced into the concept of music performance. Therefore, the concept of audio-visual experience must be considered as an integrated part of music education and performance. In conclusion, musical experience and musical training have many therapeutic benefits as well as influence on cognitive, psychological, and physical abilities. Music develops social skills and tastes, helping a person’s integration with society, as well as building one’s identity. As music has enormous influence on the society, it has to be bared in mind that taming good musical tastes through media, developing musical skills through structured and integrated music education, and promotion of rich and inspiring public performances will eventually build healthy and beneficial sociocultural framework.

Keywords:

music education, performance, music identity, sociocultural framework, audio-visual integration

Uvod​

Šta je muzika? Definicija muzike varira, zavisno od kulture i socijalnog konteksta. Muzika se klasifikuje i objašnjava u okviru socio-kulturološkog konteksta. Tako na primer, muzika u određenim društvima kao što su primitivne zajednice, ima magijsko značenje i vezana je za određene ciklusne celine u okviru zajednice. Nasuprot tome, muzika u zapadnom sistemu vrednosti spada u kategoriju umetnosti što ima višestruko značenje. U prvom redu, ona je definisana kao umetničko delo koje je odraz stavaralčke volje, intuicije i tehničke sposobnosti stvaraoca, t.j. kompozitora. Ovako ona, kao delo ili umetnička struktura, postoji u vizuelnom obliku: kao notni zapis. S druge strane, ona poseduje i auditivnu komponentu koja se odražava kroz izvođenje ili auditivnu interpertaciju notnog zapisa koja omogućava doživljaj muzike. Na posletku, muzika kao umetnost je teorijski i estetski definisana u socioliškom okruženju, i kao takva dobija obrazovni karakter i ulazi u edukativni sistem

Međutim, u postmoderni, multidisciplinarni i pluralistički pristup u teoriji i istraživanjima je neophodan (Hargreaves and North 1997; MacDonald et al. 2002). Muzikolog Žan Žak Natije je definisao relativistički, postmodernistički pristup. Po njemu, granica između buke i muzike je kulturološki definisana, što znači da čak i u jednom istom društvu ta granica ne stoji na istom mestu, jer retko da postoji opšta saglasnost, odnosno konsenzus. Natije zaključuje da ne postoji jedinstveni, kulturološki univerzalni koncept kojim bi se muzika definisala (Nattiez 1990, 48, 55). U postmodernističko doba, društveno okruženje počinje muziku da koristi "poput odeće, kao simbol širokog spektra životnih stilova, ili identiteta" (Martin 1995, 21). Muzikom se prenose značenja, poruke i iskustva koja se ne mogu preneti rečima, a prenose se subjektu koji je politički entitet (zoon politikon [subjekt jednog društva i njegovog sistema vrednosti]), i samosvojan entitet (ličnost, pojedinac). Kakav će se subjekt oblikovati pod uticajem tih poruka i značenja od važnosti je za društvo u celini (Danaher et al. 2000).

Iako je muzika prisutna u svim kategorijama vizuelnih elektronskih formi: muzički spotovi, reklame, filmovi, TV kviz, TV show, mora se imati u vidu da u određenim društvima može preovladati određeni tip formi, pa tako suziti krug muzičkog ukusa i na taj način formirati određene ideološke predstave kod pojedinaca, što može poslužiti vladajućim grupama da nametnu određene ideološke poruke i sistem vrednosti. Da bi subjekti u jednom društvu mogli da rasuđuju i kritički prilaze muzičkom ukusu koji se namaće putem medija, po autorovom mišljenju, potrebno je imati kvalitetan i nepristrasno organizovan muzički edukativni sistem koji će se zasnivati na racionalnim, klasičnim temeljima obrazovanja uz korišćenje savremenih tehnoloških dostignuća. Međutim, ovde se javlja problematika odnosa sociološkog okruženja, zajednice i muzičkog obrazovanja. U ovom radu autor će pokušati da definiše kako se muzika ispoljava u kontekstu sociološko-kulturološkog okruženja, i kako utiče na muzički i psihofizički razvoj pojedinca.

Formiranje muzičkog identiteta u sociokulturološkom okruženju​

Muzika, u društvenom okruženju, je je jedno od najznačajnijih sredstava komunikacije. Prvi kontakt sa muzikom čovek stiče iz sopstvenog okruženja. Muzika utiče i formira emocije i raspoloženje (Juslin and Sloboda 2001; Trevarthen 2002), ličnu identifikaciju, raspoznavanje i shvatanje sveta oko nas, kao i na razvoj muzičkog identiteta. Muzički ukus, kao jedan od aspekata muzičkog identiteta pojedinca, određuje izbor prijatelja, izbor odeće, određuje njegovo političko opredeljenje, izbor jezika odnosno žanr kojim se služi u govoru, i drugo (Yillman and Gan 1997; Tarrant et al. 2002; DeNora 2000).

Svaki pojedinac ima mnogo identiteta, budući da obavlja različite uloge tokom svog života (dete, roditelj, prijatelj, kolega, profesor, muzičar, itd.). Antoni Gidens tvrdi da je identitet u savremenom društvu, najvažnije pitanje na koje čovek mora da da odgovor (Giddens 1991). U tradicionalnim društvima sa tradicionalnim vrednostima, izbor i odluke koje je mlad čovek morao da donosi već su bile unapred utvrđene i bilo ih je lakše donositi, odnosno one su već bile donete i utvrđene od strane društva. Sada se pred mladim čovekom otvaraju nebrojene mogućnosti i on je taj koji mora da izvrši izbor i donese odluku, t.j. formiranje identiteta je prepušteno odgovornosti pojedinca (Giddens 1991, 70).

Biti muzičar ne znači posedovati samo tehničke sposobnosti i muzičko znanje, već je to sociološki i kulturološki definisan koncept. Profesionalni muzičari konstruišu svoj identitet u odnosu na svoje muzičko angažovanje, i u odnosu na šire sociološko i kulturološko okruženje (Green 1997, 2002; Lamont 2002; O'Neill 1997a, 2002; Dibben 2002; McClary 1991; Welch 2006). Mnogi nemuzički faktori utiču na to da li će neko sebe smatrati muzikalnim ili ne. To pre svega zavisi od društvenog okruženja, poređenja sa drugim pojedincima u tom okruženju, ličnog stava, kao i kritike sredine prema pojedincu. Kod adolescenata muzika ima fundamentalnu ulogu u stvaranju i razvijanju identiteta (Yillman and Gan 1997; Roe 1999; Tarrant et al. 2002; MacDonald and Miell 2000; Applegate and Potter 2002; Carlton 2006).

Međutim, u kontekstu muzičkog obrazovanja, razvoj muzičkog identiteta teče pre svega u okviru sociokulturološkog okruženja, odnosno škole. U nastavi muzike, kao i pri planiranju pedagoške aktivnosti treba voditi računa o tome koliko je ta aktivnost u funkciji konstruisanja i razvoja muzičkog identiteta učenika. Kod nemuzičara, muzički idenitet se formira na osnovu toga koji muzički žanrovi su zastupljeni u njegovom okruženju, i koje žanrove njegova sredina smatra privlačnom, pa time utiče na njegov izbor i ukus. Takav muzički identitet se formira, po autorovom mišljenju, pod pritiskom sredine, dok kroz učenje muzike, (pojedinac se kultiviše) kroz muzičko obrazovanje, pojedinac razvija kritički sud o muzičkim ukusima sredine, i razvija sopstveni muzički identitet kroz interakciju sa školom, učenjem muzike, nastavnim metodama, i javnim nastupima.

U tesnom odnosu sa muzičkim identitetom je problem motivacije. Muzički identitet stoji u proporcionalnom odnosu prema motivaciji, odnosno, kako su istraživanja pokazala, u tesnom odnosu sa samoprocenom i samopouzdanjem studenata muzike, te utiče značajno na njihov nivo postignuća i uspeh. I obratno, viši nivo postignuća ima pozitivno dejstvo na motivaciju i na razvoj muzičkog identiteta (MacDonald et al. 2002; Roe 1999). Takođe, pozitivni feedback koji dete dobija od sebi bliskih osoba, pre svega roditelja (Borthwick and Davidson 2002), ali i lica iz školskog okruženja, igraće važnu ulogu u razvoju njegovog identiteta, a to će uticati pozitivno na uspeh i razvoj samopouzdanja i vice versa (Eccles et al. 1983).

​Škola kao sociopsihološko okruženje​

Pedagogija obuhvata odnos profesor-učenik-roditelj koji se odvija u sociopsihološkom okruženju (škola) i šire u društvu/državi. Uspeh učenika ne zavisi samo od urođenih sposobnosti i stečenih navika, već i od kvaliteta nastavnih metodologija, sposobnosti i kvaliteta samog nastavnika, odnosa društva prema školi kao obrazovnoj ustanovi.

Problematika uloge države u muzičkom obrazovanju je od velikog značaja za razvoj pojedinca, ali i za kvalitet muzičkog obrazovanja. Nastavni planovi i programi ne bi trebalo da se organizuju iz vladajućih krugova, već to treba prepustiti eminentnim stručnjacima, i profesorima sa ciljem razvoja metoda, praćenje razvoja muzičkog obrazovanja u zemlji i inostranstvu, kao i praćenje naučnih istraživanja vezanih za muziku i muzičko obrazovanje. Uloga države, pre svega treba da se svede na materijalni stepen strukture muzičkog obrazovanja, a to je obezbeđivanje stipendija, opremanje ustanova, vođenje računa o kvalitetu i očuvanju instrumenata, obezbeđivanje dovoljnog broj prostorija za rad i vežbanje, kao i sredstva za usavršavanje nastavnog osoblja. Takođe, država treba da ima ulogu i u organizovanju nezavisnih komisija koje će kontrolisati odabir kvalitetnih nastavnih kadrova.

Nastavni planovi, po mišljenju autora, ne treba samo da budu usmereni na tradicionalni pristup: učenik-nastavnik, već bi trebalo da prate trendove iz oblasti veštačke inteligencije i tehnologije. Korišćenje muzičkih aplikacija za trening sluha i glasa, korišćenje VR (virtual reality) aplikacija, gde muzika "prati" instrukcije korisnika, su od velikog značaja u procesu vežbanja, pa tako i pozitivno utiču na muzičku inteligenciju i razvoj sposobnosti (Röder 2018).

Sociološki radovi iz oblasti pedagogije postavili su osnovne smernice obrazovanja: socijalizacija, socijalna intergracija, položaj u društvu i socijalna i kulturna inovacija, i kao latentne funkcije uključili su, između ostalog, vaspitanje i uspostavljanje odnosa među vršnjacima (Ballantine and Hammack 2012). Kada se škola promišlja kao sociopsihološko okruženje, misli se na psihološke faktore koji nemaju direktne veze sa sposobnošću učenika, a koji utiču na uspeh učenika. Obrazovne ustanove u kojima se podučava muzika, imaju zadatak da učenike nauče normama, vrednostima i sposobnositma koje su im potrebne za funkcionisanje u društvu. Problemi u obrazovnim institucijama koje ne ispunjavaju ove svoje funkcije imaju dalekosežne negativne posledice po društvo u celini.

Škola, pre svega, utiče na razvoj međuljudskih odnosa, samovrednovanja i discipline. Tako, ukoliko postoje predrasude prema nekim etničkim i rasnim socijalnim grupama, ukoliko postoje namerne nepravilnosti pri ocenjivanju i nagrađivanju, ukoliko se neki učenici favorizuju i slično, sve to ima za posledicu da grupe ili pojedinci koji se zapostavljaju ili pojedinci prema kojima je odnos nekorektan odustanu od daljeg školovanja i razviju poremećaje u ponašanju kao i u međuljudskim odnosima. To će se negativno odraziti i na samovrednovanje i motivaciju.

​Javni nastup kao sociopsihološko iskustvo​

Izvođaštvo obuhvata odnos kompozitor - delo - izvođač - muzičar -publika, i odvija se u različitim medijumima određenim za javno izvođenje (javna scena, televizija). Izvođaštvo kao kognitivno i emocionalno iskustvo, ali i kao psihomotorna aktivnost, treba da zauzme značajno mesto u nastavnim planovima i programima. Tako na primer, Trolinger ukazuje na značaj nastupa profesora i učenika (Trollinger 2006, 193-208). Uloga države u ovom kontekstu jeste podrška javnog izvođenja kroz organizovanje javnih svečanosti, odabira kvalitetnog sadržaja, medijske podrške kroz javni servis, organizovanja javnih takmičenja. Time će i motivacija kod učenika biti na višem nivou, brže će se razviti u muzičkom, ali i sociološkom smislu.

Međutim, problem klasičnog javnog nastupa profesionalnih klasičnih muzičara u današnje vreme je u krizi. Treba imati u vidu da javni nastupi klasičnih muzičara ostaju u senci popularne muzike i njene mašinerije, gde su udruženi auditivni i vizuelni elementi. Na scenama pop pevača nailazimo na igrače, pevače, tehnološka rešenja za scenske i vizuelne efekte, brilijantne kostime, svetlosne efekte, zvučne efekte. Ovakvi nastupi predstavljaju ogromnu konkurenciju klasičnom načinu izvođenja, što je rezultat ideje muzike u mas-medijima kao predmeta zabave i društvene robe. Prema tome, u muzičkom obrazovanju bi trebalo da se uvedu novine u osmišljavanju javnih nastupa kroz uvođenje audio-vizuelnog koncepta, saradnje među umetničkim školama, kreiranja multimedijskih projekata, ali s time da se očuva umetnička ideja, ne zalazeći u banalnost i amaterizam.

​Rezultati bavljenja muzikom na fizički, psihički i socijalni razvoj pojedinca​

Izloženost muzici i bavljenje muzikom je od velikog značaja za fizički razvoj, zdravlje i napredak ljudi. Istraživanja su potvrdila da muzika ima uticaj na fiziološke funkcije kao što je kontrolisano funkcionisanje disajnih organa, pravilno držanje i korekciju skeletno-mišićnog sistema (Clift and Hancox 2001, 121), kardiovaskularni sistem (Kreutz et al. 2012), imuni sistem i neurohemijske promene (Chanda and Levitin 2013), fleksibilnost, strukturu i razvoj mozga (Hyde et al. 2009, 182), razvoj kognitivnih sposobnosti (Schlaug et al. 2005; Norton et al. 2005) i biohemijske promene u mozgu koje mogu imati terapeutsko dejstvo i uticati na psihičke disfunkcije (Koelsch and Stegemann 2012). Takođe, slušanje muzike utiče na naše iskustvo i trenutni doživljaj vremena i prostora (Schäfer et al. 2013, 508).

Neke studije smatraju za veoma značajno razvoj tomografskih metoda za ispitivanje emocija kod profesionalnih muzičara tokom izvođenja ili kod kompozitora tokom procesa stvaranja (Schaefer 2017). Ovakav pristup bi bio značajan u polju teorije o tipovima emocijama koje pobuđuje muzika: od svakodnevnih emocija do estetskog doživljaja (Juslin 2013), a što bi dalje pomoglo razvoju nastavnih metoda u muzičkom obrazovanju, ali i estetskog prosuđivanja.

Učenje muzike utiče na govor i verbalne funkcije (Henriksson-Macaulay 2014). Takođe, dati su empirijski dokazi da učenje muzike utiče na intelektualni i sociološki razvoj, motivaciju, samodisciplinu (Hallam 2010). Učestvovanje i rad u grupi, ansamblu, doprinosi osećanju samopouzdanja, pripadanja, svrsishodnog delovanja, socijalnu integraciju (Clift and Hancox 2001,121).

Dalje, važno je istaći, da pozitivni efekti aktivnog bavljenja muzikom na lični i socijalni razvoj biće mogući jedino ako je to bavljenje muzikom prijatno iskustvo, podržano od strane roditelja, nastavnika, pa do šireg interesovanja i podrške sredine i zajednice. Od kvaliteta nastave, od stepena uspešnosti i postignuća percipiranog samoprocenom učenika, i od dugoročnosti takvog pozitivnog iskustva, zavisi koliko će takvo iskustvo biti lično i društveno vredno i korisno. Svaki pojedinac, naime, ima specifičnu "leaning biography" koja je odraz svih promena koje se dešavaju u mozgu pri procesiranju podataka tokom učenja muzike (Altenmüller 2003, 349). Tokom dužeg vremena bavljenja muzičkim aktivnostima te promene se ustaljuju, i omogućavaju transfer usvojenih znanja i veština na druge, nemuzičke zadatke – transfer zavisi od stepena sličnosti kognitivnih procesa koje rešavanje zadataka zahteva (Hallam 2010). Muzičke sposobnosti, motorne sposobnosti, emocionalno reagovanje, memorisanje velikog broja podataka olakšavaju savladavanje zadataka u drugim oblastima i utiču na opštu inteligenciju i nivo IQ (Schellenberg 2003; Schellenberg 2004). Takođe, postoje dokazi da učenje sviranja na instrumentu značajno poboljšava motorne sposobnosti, što je važno da se primeni kod fizičkog vaspitanja u školama, i posebno u baletskim školama i fakultetima (Schlaug et al. 2005).

​Zaključak​

Muzika je je jedno od najznačajnijih sredstava komunikacije. Ona igra veoma važnu ulogu u stvaranju, razvijanju i održavanju identiteta. Bavljenje muzikom doprinosi razvoju kognitivnih i psihomotornih sposobnosti, sposobnosti opažanja, mišljenja, pamćenja, sposobnosti komunikacije sa društvenim okruženjem kroz javne nastupe Ali, da bi se ispoljili pozitivni efekti bavljenja muzikom na lični i socijalni razvoj, odnosno da bi se bavljenje muzikom doživljavalo kao prijatno iskustvo, važnu ulogu u tome ima škola kao sociopsihološko okruženje. Ukoliko je to dugoročno pozitivno iskustvo, od toga će i pojedinac i društvo imati koristi.

Školski sistem i uređenje sistema vrednosti zavisi pre svega od države i njenog uticaja na obrazovanje. Država igra veliku ulogu u kreiranju sistema vrednosti i obrazovanja: od medijskog sadržaja do školske opreme, nastavnog plana i programa. Naravno, nemoguće je staviti pod kontrolu sve ove aspekte bitne za obrazovni sistem, ali je neophodno sastaviti jasan program, postaviti jasne standarde i optimalne uslove za rad. Država je ta koja treba da pomogne muzičkim obrazovnim institucijama, da obezbedi kvalitean ambijent, zdrave odnose među profesorima i učenicima, metodologije utemeljene na naučnim osnovama, kao i da pomogne učenike kroz projekte za stipendije, javna nadmetanja i javne nastupe. U školama treba insistirati na zajedničkim nastupima učenika i profesora, ali je potrebno i uvesti novine u pristupu prema javnom nastupu: posmatrati ga u kontekstu audio-vizuelnog doživljaja. Takođe, modeli nastave treba da se modernizuju inkorporirajući najnovija tehnološka dostignuća koja za muziku i obrazovanje.

Dakle, muzičko obrazovanje ima povoljan uticaj na mentalni, psihofizički i socijalni razvoj pojedinca. Sociološko okruženje, škola, nastavne metode, javna izvođenja, moderna nastava i korišćenje tehnologije u nastavi i učenju, izgrađuju muzički okvir (framework) koji, kao sociokulturološka pojava, čini sastavni deo razvoja pojedinca kao društvene jedinke.

Summary​

Music is the mean of communication. An increasing number of academic researches interested in research the foundations of musical behavior asserted that we all respond emotionally to music (Juslin and Sloboda 2001; Trevarthen, 2002). There are many works which endeavor to develop our understanding of the psychology of music and many researches that utilized a predominantly quantitative empirical epistemology which focused on isolating variables and was less concerned with the wider sociocultural aspects of music. However, a more multidisciplinary and pluralistic position is entirely in keeping with postmodern research priorities.

Definition of music is very ambiguous, depending of the culture and the social context. In some societies, particularly indigenous ones, music is the integral part of every day life, performed on various occasions such as funerals, ceremonies, and religious rituals. In the Western world, music is regarded as an art: the creation of the artistic intuition, which is the essence of the creative process. Music was regarded as a mirror of the heavenly word, and as mover of earthly passion which was meditated by church doctrine, and by developing of musical notation that enabled polyphonic music with its sonorous beauty to be seen as reflecting the mathematical complexity of divine order. Eventually, music considered as art is theoretically and aesthetically defined in the social environment, and as such it takes on its educational features and becomes a part of an educational system. In the postmodern, pluralistic and multidisciplinary approach of Hargreaves and North (1997), MacDonald (MacDonald et al. 2002), and Nattiez (1990, 48, 55) the stand is that there is no consensus about definition of music, even though there is no such a consensus in the same society. In the postmodern period music is used as a clothing, like a symbol of somebody‘s life style or identity (Martin 1995, 21).

In the theories of musical meaning, where meaning is considered to be an immanent response that depends on the quality of the music as the object of listening and on the cultural capacities of its audience, the main factors that motivate the meaning are found to lay in its expressive or in its structural properties, particularly in the harmonic domain, analysed in terms of patterns of tension and resolution (Lerdahl 2003). On the other hand, theories that emerged from sociological and ethnomusicological explorations aim to understand music and its meaning in the social context in which it arises. Music is the path for transferring meanings, ideas and notions which are hardly been transferred by other means, such as words, and it aims to be understood by the individual who is either the political identity, zoon politicon, the part of the particular society, and as such the part of its system of values and norms, and the entity, individual, personality. Accordingly, how this personality will be shaped depends on those influences, which puts music on the pedestal of great importance to the society as a whole (Danaher et al. 2000).

However, in spite that music is affordable in various electronic forms, like musical videos, advertisements, movies/films, TV quizzes and TV shows, in some societies only some forms may be prevalent and therefore the span of musical events and styles may be very narrow which leads to the creation of the certain ideology and value system, i. e., accepted and rewarded social conduct and behavior. In those societies the way people are reasoning and thinking is suppressed by mass media. According to the author, the only way to avoid this damaging effects on individuals is through quality and open educational system set up on rational, classical foundations, and modern technology. Although, in this aspect, the researcher have to answer some questions regarding interconnection between society and music education. From such perspective, meaning in music cannot be understood solely as a consequence of music‘s aesthetic dimension.

Taking into account that music can fulfill a multiplicity of the functions in the society, its meaning can be best interpreting as adverting to emic conceptions of social facts and circumstances: it could be understood in the contexts of the belief systems and cultural practices within which it has a role, but also may be interpreted as oriented towards more mundane ends. In this paper music is conceived as a mode of interaction rather than as the object of auditory perception, and there are indicated the possible methods whereby this might be achieved, i. e. methods of addressing the study of the musical meanings that are inherent in processes of musical interaction, as well as implications of this approach. Thus, this work synthesize indicative research findings and considers the implications for music pedagogy and performance.

References​

  1. Applegate, C., and P. Potter. 2002. Music and German national identity. Chicago IL: University of Chicago Press.
  2. Altenmüler, E. O., W. Gruhn, D. Parlitz, and J. Kahrs. 1997. "Music learning produce changes in brain activation patterns: a longitudinal DC-EEG-study unit." An International Journal of Arts Medune (5): 28-34.
  3. Altenmüler, E. O. 2003. "How many music centres are in the brain?" In The Cognitive Neuroscience of Music. Edited by I. Peretz and R. J. Zatorre. 346-356. Oxford: Oxford University Press.
  4. Ballantine, J. H., and F. M. Hammack. 2012. The sociology of education: A systematic analysis. (7th ed.) Upper Saddle River. NJ: Prentice Hall.
  5. Boother-Jennings, J. 2008. "Learning to label: socialization, gender, and the hidden curriculum of high-stakes testing". British Journal of Sociology of Education (29): 149-160.
  6. Borthwick, Sophia J., and J. W. Davidson. 2002. "Family Dynamics and Family Scripts: A Case Study of Musical Development." Psychology of Music 30(1): 121–136.
  7. Carlton, L. 2006. "A qualitative analysis of everyday uses of prefered music across the life span." In 9th International Conference on Music Perception and Cognition. European Society for the Cognitive Sciences of Music. Edited by M. Baroni, A. R. Addessi, R. Caterina & M. Costa. 582-583. Bologna: Bologna University Press.
  8. Chanda, M. L., and D. J Levitin. 2013. "The neurochemistry of music." Trends Cogn Sci.17(4): 179-93. doi: 10.1016/j.tics.2013.02.007.
  9. Clift, S., and G. Nancox. 2001 "The perceived benefits of singing: Fndings from preliminary surveys of a university college choral society." The Journal of the Royal Society for the promotion of Health 121 (4): 248-256.
  10. Danaher, G.,T. Schirato, and J. Webb. 2000. Understanding Foucault. London: Sage Publications.
  11. De Nora, T. 2000. Music in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.
  12. Dibben, N. 2002. "Gender identity and music". In Musical identities. Edited by R. A.R. MacDonald, D. J. Hargreaves, D. Miell. 117-134. Oxford: Oxford University Press.
  13. Dweck, C. S. 2000. Self-theories: their role in motivation, personality and development. Hove, Sussex: Psychology Press.
  14. Eccles, J. S., T. F. Adler, R. Futterman, S. B. Goff, C. M. Kacyala, J. L. Meece, and C. Midgley. 1983. "Expectancy, values, and academic behaviours." In Achievement and achievement motives: psychological and sociological approaches. Edited by J. T. Spence. San Francisco: W. H. Freeman.
  15. Giddens, A. 1991. Modernity and self-identity. Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press.
  16. Green, L. 1997. Music, gender, education. Cambridge: Cambridge University Press.
  17. Grodsky, E., R. Warren, and E. Felts. 2008. "Testing and social stratification in American education." Annual Review of Sociology 34 (1): 385-404.
  18. Hallam, Susan. 2010. "The Power of Music: Its Impact on the Intellectual, Social and Personal Development of Children and Young People.” International Journal of Music Education 28 (3) (August 2010): 269–89. doi:10.1177/0255761410370658.
  19. Henriksson-Macaulay, Liisa. 2014. "Are musicians better language learners?" The Guardian. Accessed: Thu 27 Feb 2014 08.00 GMT [link]
  20. Hyde, K. L., J. Lerch, A. Norton, M. Forgeard, E. Winner, A. C. Evans and G. Schlaug. 2009. "The Effects of Musical Training on Structural Brain Development." Annals of the New York Academy of Sciences 1169: 182-186. doi:10.1111/j.1749-6632.2009.04852.x
  21. Hargreaves, D. J. and A. C. North (eds.). 1997. The social psychology of music. 161-188. Oxford: Oxford University Press.
  22. Juslin, P. N. and J. A. Sloboda (eds.). 2001._ Music and emotion: theory and research_. New York: Oxford University Press.
  23. Juslin P. N. 2013. "From everyday emotions to aesthetic emotions: towards a unified theory of musical emotions." Phys Life Rev.10 (3): 235-66. doi: 10.1016/j.plrev.2013.05.008.
  24. Kreutz, G., C. Q. Murcia, and S. Bongard. 2012. "Psychoneuroendocrine research on music and health: an overview." In Music, Health and Wellbeing. Edited by R. MacDonald, G. Kreutz and L. Mitchell. 457-476. Oxford: Oxford University Press.
  25. Koelsch, S., and T. Stegemann. 2012. "The brain and positive biological effects in healthy and clinical populations." In Music, Health and Wellbeing. Edited by R. MacDonald, G. Kreutz, and L. Mitchell. 436-456. Oxford: Oxford University Press.
  26. Lamont, Alexandra. 2002. "Musical identities and the school environment". In Musical identities. Edited by R. A.R. MacDonald, D. J. Hargreaves, D. Miell. 49-55. Oxford: Oxford University Press.
  27. MacDonald, Raymond, and D. Miell. 2000. "Creativity and Music Education: The Impact of Social Variables." International Journal of Music Education 36: 58-68.
  28. Martin, P. 1995. Sounds and Society: Themes in the Sociology of Music. New York, NY: St. Martin's Press.
  29. McClary, S. 1991. Feminine endings: music gender and sexuality. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
  30. Nattiez, Jean-Jacques.1990. Music and discourse: toward a semutural Brain Deveiology of music. Cardyn Abbate, translator. Princenton University Press. ISBN 0-691-02714-5
  31. Norton A., E. Winner, K. Cronin, K. Overy, J. Lee D., and G. Schlaug. 2005. "Are there pre-existing neural, cognitive, or motoric markers for musical ability?" Brain Cogn. 59(2): 124–134. Published online 2005 Jul 28. doi: 10.1016/j.bandc.2005.05.009
  32. O'Neill, S. 1997a. "Gender and Music." In The social psychology of music. Edited by D. J. Hargreaves and A. C. North. 46-60, Oxford: Oxford University Press.
  33. O'Neill, S. 2002. "The self-identity of young musicians." In Musical identities. Edited by R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves and D. Miell. 79-96. Oxford: Oxford University Press.
  34. Roe, K. 1999. "Music and identity among European youth: music as communication soundscape info." Journal on Media Culture 2. icce
  35. Sawyer, R. K. 1992. "Improvisational creativity: an analysis of jazz performance." Creativity Research Journal 5 (3): 253-263.
  36. Sawyer, R. K. 2003. Group creativity: Music, theater, collaboration. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
  37. Schaefer, H. E. 2017. "Music-Evoked Emotions - Current Studies." Frontiers in neuroscience 11: 600. doi:10.3389/fnins.2017.00600
  38. Schäfer, T, J. Fachner, M. Smukalla. 2013. "Changes in the representation of space and time while listening to music." Front Psychol. 4: 508. doi:10.3389/fpsyg.2013.00508
  39. Schellenberg, E. G. 2003. "Does exposusre to music have beneficial side effects?" In The Cognitive Neuroscience of Music. Edited by R .Peretz & R. J. Zatorre. 430-448. New York: Nova Science Press.
  40. Schellenberg, Glenn E. 2004. "Music Lessons Enhance IQ." Psychological Science15(8): 511–514. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x
  41. Schlaug, G., A. Norton, K. Overy, and E. Winner. 2005. "Effects of music training on the child's brain and cognitive development." Annals of New York academy of Science 1060: 219-230.
  42. Röder, Matthias. 2018. "Artifical Intelligence and the Music of Herbert von Karajan (Keynote at Deutsche Telekom)." http://matthias.zeitschichten.com/deutsche-telekom
  43. Tarrant, M., A. C. North, and D. J. Hargreaves. 2002. "Youth identity and music." In Musical identiites. Edited by R. A. R. MacDonald, D. J. Hargreaves and D. Miell. 134-150. Oxford: Oxford University Press.
  44. Thorne, B. 1993. Gender play: Girls and boys in school. New Brunswick, NJ: Rutgess University Press.
  45. Trevarthen, Colwin 2002. "Origins of musical identites: evidence from infancy for musical social awareness." In Musical Identities. Edited by R. A. R. MacDonald , D. Miell, and D. J. Hargreaves. 22-46. Oxford: Oxford University Press.
  46. Trollinger, Valerie L. 2006. "A Reconception of Performance Study in Music Education Philosophy." In Philosophy of Music Education Review 14 (2): 193-208.
  47. Welch, G. 2006. "Singing and vocal development." In The child as musician: a handbook of music development. Edited by G. E. McPherson. 311-331. Oxford: Oxford University Press.
  48. Wilson, G., B., and R. A. R. MacDonald. 2005. "The meaning of the blues: musical identities in talk about jazz". Qualitative Research in Psychology 2: 341-363.
  49. Yillman, D., and S. Gan. 1997. "Musical taste in adolescence." In The social psychology of music. Edited by D. J. Hargreaves and A.C. North. 161-188. Oxford: Oxford University Press.
Back to top